Nedávno vyšla naše nové kniha s názvem Učitelé a technologie. Mezi tradičním a moderním pojetím (Brno: Paido, 2009). Obálku, obsah a stručnou anotaci knihy najdete zde.
Ukázka ze Závěru knihy:
Tématem knihy se stal vztah mezi učiteli základních škol a technologickými nástroji, jimiž jsou vybaveny dnešní školní třídy. Tento vztah může lavírovat od nadšené oddanosti, přes pragmatické spojenectví či podezřívavý odstup až k vyložené averzi. Fakt, že někteří učitelé vnímají ICT jako atraktivní příležitost, jiní jako „poznanou nutnost“, přitom znatelně ovlivňuje četnost, s níž ICT zapojují do svých hodin.
Odborná i laická veřejnost dnes bere otázku, zda technologie ve výuce používat, jako jednoznačně vyřešenou. Má se za to, že v informační společnosti již není možné vystačit s tabulí a křídou (v případě učitelů) či papírem a tužkou (v případě žáků). Na kvalitním technologickém vybavení si mnohé školy zakládají a používají je jako marketingovou zbraň v boji o žáky. Samotné vybavení však výuku výukou nedělá a naše výsledky jasně ukázaly, jak různé funkce učitelé na technologie nakládají.
V teoretické části naší knihy jsme se pokusili rozkrýt, co je podstatou kýžené proměny školního vzdělávání, s níž se operuje snad ve všech školsko-politických dokumentech posledních dvaceti let. Vzhledem k našemu tématu je důležité očekávání, které se v tomto ohledu vkládá do technologií, jimž je připisován potenciál vyučování modernizovat, učinit je na jedné straně užitečnějším, na druhé straně atraktivnějším. Toto očekávání se ve světle tvrzení, že „vybavení výuku nedělá“, jeví jako přehnané a nerealistické. Technologie zkrátka slouží lidem, kteří je vyvinuli a používají je, a mohou podporovat behavioristické, stejně jako konstruktivistické didaktické postupy. Učitelé v našem výzkumném vzorku vykazovali tendenci používat ICT především tradičním způsobem — s jejich pomocí testovali znalosti žáků, posilovali přehlednost či názornost výkladu a učili žáky jednoduché pracovní postupy. Tento fakt nemusí nutně znamenat, že by ICT bránily konstruktivistickému vyučování, neboť je možné, že právě automatizací některých rutinních činností si učitelé uvolňují ruce pro tvořivější práci založenou na komunikaci tváří v tvář. Každopádně však nelze ani konstatovat, že by technologie moderní vyučování nějak stimulovaly.
Velmi tradiční zůstává v technologizované výuce rovněž vztah mezi učiteli a žáky, dokonce lze říci, že míra přímé kontroly, kterou se učitelé snaží nad třídou udržet, je patrně vyšší než v běžné hodině. Výuka s ICT je pro učitele na jedné straně dosud plná nástrah, na druhé straně může sloužit jako nástroj pacifikace třídy a pozitivní motivace (bonbonek v podobě práce — či hry — na počítači žáci nadšeně vítají a cítí se potrestáni, je-li jim odejmut). Náš výzkum poněkud navzdory původním očekáváním ukázal, že právě zde je třeba hledat hlavní důvod, proč učitelé ICT do výuky zapojují. Jejich představa o tom, co technologie dělají se žákovským učením, je mlhavá, mají však jasno v tom, že „děti s ICT rády pracují“. Fakt, že právě tato úvaha je zdrojem výukového využívání ICT, se pak jasně zhmotňuje v pojetí ICT jako kulisy a doplňku, jež se v našem šetření objevilo jako druhý nejčetnější způsob použití technologií ve školní třídě. Ačkoli bychom nad tímto fenoménem mohli mávnout rukou, neboť není od věci, když si děti během náročného školního dne trochu odpočinou, je třeba si uvědomit efekty tohoto použití pro socializaci učitelů do práce s ICT. Posiluje se tím totiž jistá dvojkolejnost v chápání vztahu mezi radostí žáků z dění v hodině a didaktickou efektivitou: děti jsou spokojené, když mohou být u počítače, ale učitel si to kvůli „nabitým osnovám“ nemůže dovolit příliš často. Vzhledem k obrovským investicím, které technologizace škol obnáší, se toto vnímání ICT coby výukové brzdy jeví jako poněkud paradoxní.
Stížnosti na nabité osnovy, jež jsme v průběhu hloubkových rozhovorů s učiteli zaznamenali poměrně často, dobře ukazují nepřipravenost učitelů účinně didakticky techniku využívat. Nezbývá než znovu zopakovat jeden z leitmotivů celé knihy: dovednost ovládat ICT je něco jiného než dovednost využívat je v pedagogickém procesu. Jen stěží lze tento fakt vnímat jako selhání učitelů — tlak na používání ICT přichází shora, a měl by být tudíž doprovázen adekvátní podporou a vzděláváním učitelů.
Sami učitelé si své limity uvědomují — nedostatečnou ICT zdatnost a nedostatečný přehled o materiálech a aplikacích vhodných pro výuku uváděli mezi základními bariérami pro využívání technologií ve výuce. Výsledky zároveň jasně ukázaly souvislost mezi tímto pocitem a četností využívání ICT. Můžeme to číst jako znak jisté rezignace, nebo naopak jako znak zdravého rozumu — je solidnější vyhnout se nadužívání technologických vycpávek, které s sebou nepoučená práce s ICT nutně přináší. V průběhu kvalitativní fáze našeho výzkumu jsme se setkali se skupinou zapálených učitelů. Energie, kterou do objevování možností ICT investovali, byla nepřehlédnutelná a jejich hodiny nám ukázaly, že konstruktivistický sen o moderním vyučování s podporou ICT může mít svůj odraz ve školské realitě. Šlo o učitele z jedné školy, kteří vytvořili silnou profesní komunitu: vzájemně si ukazovali, jak techniku ovládat, předávali si vytvořené materiály a sdíleli společně své zkušenosti a postřehy. Tato skupina učitelů může sloužit jako příklad neformální vzdělávací sítě, jejíž členové si navzájem poskytují podporu a významné impulzy pro další rozvoj. Na základě našich výsledků víme, že přítomnost „tahounů“ ve škole je podstatně více motivující než přímý tlak ze strany managementu školy. Nabízí se proto otázka, zda by bylo možné takovéto „ostrůvky pozitivní deviace“ systematičtěji využít ve vzdělávání učitelů.
Učitelé se dnes již technologiím jen stěží vyhnou. I ti z nich, kteří s technologiemi nepracují, musí nějakým způsobem čelit jejich přítomnosti v prostoru školy. Obranářská strategie může být svým způsobem vyčerpávající a hlavně — je dlouhodobě neudržitelná. Ať chceme nebo ne, proměnilo se vlivem rozvoje a expanze technologií chápání učitelské profesionality a samozřejmé nakládání s ICT se již v této chvíli stává jeho nedílnou součástí. Řečeno v maximální zkratce: naše data vykreslují obraz doby, kdy většina učitelů dokáže techniku obsluhovat, ale dosud ne ovládat. Do budoucna nezbývá než si přát, abychom se naučili (a to nejen na půdě školy) přizpůsobovat technologické vynálezy našim potřebám a záměrům namísto přizpůsobování našich potřeb a záměrů technologickým vynálezům.
The book is an output of the research project “Information and Communication Technologies in Everyday Work of Teachers” (Czech Science Foundation, Ref. No. 406/06/1022).
Summary:
The book deals with the use of information and communication technologies (computers, internet, video and other didactic technology) in the work of teachers at the basic school. It is divided into two main parts. Part One presents a comprehensive introduction into the issues of implementation of information and communication technologies (ICT) in education while providing an interpretative framework for Part Two, where results of the author’s own empirical research are presented.
The theoretical part of the book is based on Czech and especially most recent foreign literature in the field. The focus is on delimiting the sphere of interest, defining concepts, and the process of ICT integration both in the Czech Republic and abroad. Another focus of this part of the book is the barriers to the process of ICT implementation in formal education. Educational research in the field is discussed: the author analyzes findings of a broad range of Czech as well as international research undertaken in the recent years. It has, for instance, turned out that ICT need not necessarily imply innovation in the system of formal education, but are often used to support traditional and proven teaching methods. The theoretical part of the book concludes with a chapter on the situation in the Czech Republic, where ICT implementation into the system of education is mapped from the perspective of school policies, the history of integration of ICT in Czech schools is surveyed and key results of educational research and as well as findings of Czech School Inspection reports are analyzed. They seem to suggest, for instance, that the prevailing focus is on technological tools, with the pedagogical issues of ICT implementation lagging behind. Modern technologies have nevertheless found their way into the work of schools and teachers and are gradually being meaningfully integrated into the teaching and learning processes, too.
Part Two is based on a three-year empirical research project undertaken by the author in Czech basic schools. The objective was to understand and describe whether and how information and communication technologies are present in the everyday work of the teacher as a key formal education protagonist. The research drew on qualitative methodology, mainly interviews with teachers and class video-recordings. This methodology, allowing for extremely detailed analysis of the topic, has rarely been used to explore ICT use in the Czech Republic so far. The research emphasized understanding both how teachers perceive and interpret ICT and their use of it on the one hand and the specific forms of ICT use in class on the other.
The key results of the research include the finding that the integration of ICT into the work of teachers is not only a matter of methodology, but that ICT have been influencing relations in the school class as well, an aspect hardly ever mentioned in the discourse on education in connection with these issues. As for the methodological use of ICT, the research has contributed new insights, too. Teachers, for instance, often tend to use modern technologies only to motivate students or “fill in gaps” in lessons, diverging thus considerably from the original objective of implementing ICT in teaching – to employ it as a tool for enhancing the efficiency of teaching and learning processes. The widely shared opinion that ICT support teaching innovation has not been confirmed either. Czech teachers adopt modern technologies even for traditional teaching, many times to good effect. It is evident that the key factors influencing how ICT will be integrated in class are the individual teacher’s personality, their concept of teaching and teaching style.
The paper is an output of the final stage of research project “Information and Communication Technologies in Everyday Work of Teachers” (Czech Science Foundation, Ref. No. 406/06/1022). The central topic of the research was information and communication technologies (ICT) with respect to teachers and their everyday work in primary school. The goal of the project was to explore and describe the ways in which ICT is becoming part of everyday work of teachers as the key agents in formal education. We studied relevant processes, at the level of individual teaching careers on the one hand and at the level of everyday decisions concerning the use of ICT, implementation of this use and its reflection on the other.
The research design combined quantitative and qualitative methods in order to capitalize on the strengths of both. First, within the qualitative part based on video class studies and in-depth interviews with teachers, phenomena observable in the field were explored and subjected to inductive description. Then a quantitative questionnaire survey was used to study the distribution of these phenomena in a broader population of basic school teachers. This particular combination of methods was employed to achieve a high validity of results on the one hand (qualitative stage) and a high reliability on the other (quantitative stage).
The text presents results of a research project oriented on university-level instruction with information and communication technologies (ICT) support. The research took place at the Faculty of Arts, Masaryk University (Brno, Czech Republic) in 2007. The main research question was: In what ways do teachers consider a didactic use of ICT in their courses? Specific questions the researchers asked were the following: How do teachers think about their e-learning instruction? What are the ways in which their ideas are reflected in e-learning courses structure and form? To what degree are teachers’ ideas present in e-learning courses at the whole faculty?
Research in a teacher’s thinking has been fully developing since 1970s. The aim of the research is to describe a teacher’s mental world. Further, it is presumed that it enables understanding why the behavior of a teacher during an observed instruction has certain characteristics. Instruction surely is a complex process and a creation of a realistic picture of instruction would be the last aim of the research in a teacher’s thinking.
Thinking of university teachers and didactic aspect of e-learning have been relatively little dealt with (in the Czech Republic, at least), while technical aspects have been quite well described. An overestimation of the role of technologies may lead to technologically-oriented projects focusing primarily on the infrastructure and disregarding specific school environments and teachers’ needs and demands. It is clear, however, that the research must be oriented to pedagogical questions, because the introduction of e-learning is not taking place for technology testing and development reasons, but as a means of instruction.
The authors have chosen a mixed research design – they have included quantitative and qualitative methodologies. The quantitative part of the research analyzed all accessible e-courses in Moodle. 430 e-courses were analyzed. The analysis focused primarily on the didactic facility of e-courses. The authors further observed what tools of Moodle teachers use and they classified the e-courses into three groups: distance e-courses, blended learning courses, and courses designed as support to classroom instruction.
In the qualitative part, the main method of data collection consisted in a series of in-depth interviews with university teachers, which included observation and think alouds. Semistructured in-depth interviews had a collaborative form where the interviewer and the interviewee worked together on creating of the meaning. There were teachers with many years of practice with e-learning among the interviewees, as well as teachers beginning with this way of teaching.
It follows from the quantitative analysis of e-courses that a majority of teachers create their e-courses as support for the commonplace in-class instruction, which is the predominant form of instruction at the faculty.
In the qualitative research, we focused on a description of the e-environment and its advantages (work monitoring, mediation of materials, and students’ motivation) and disadvantages (temporal demands and loneliness). We identified teachers’ personal theories as the key factor influencing the actual instruction. We divided teachers into three groups regarding their personal didactic theories: constructivists, intuitivists (intuitively discovering some rules of instruction) and technicians (not dealing with the didactic theory). The character of e-system and a teacher’s knowledge lead together to the teacher’s attitude to e-learning. We divided teachers’ attitudes into two groups: e-learning as a Source (e-course as a substitute for a library slot) and e-learning as a Medium (e-course as an environment for the instruction process).
Od pondělí 7. srpna2009 sídlí Ústav pedagogických věd na adrese Veveří 26-28 (vchod budovou č. 28, I. patro). Adresa pro zasílání pošty zatím zůstává stejná.